21/12/2011
di Aurora Capogna - psicologa clinica
“E’ malvagio. Quando uno piange, egli ride. Provoca tutti i più deboli di lui, e quando fa a pugni, s’inferocisce e tira a far male. Non teme nulla, ride in faccia al maestro, ruba quando può, nega con una faccia invetriata, è sempre in lite con qualcheduno. Egli odia la scuola, odia i compagni, odia il maestro”. Così E. De Amicis ci dipinge il “bullo” Franti nel libro Cuore.
Ma chi è il bullo? E soprattutto, è sempre esistito?
In realtà, “bullo” è una parola antica che risale ai tempi del Rinascimento, per indicare i “bravazzi, spadaccini e sgherri di piazza” fino a ritrovarlo, nel secolo scorso, in letteratura, con Pasolini, in un’accezione vezzeggiativa: il bulletto di provincia.
Oggi si sente parlare sempre più spesso di bullismo, spostando l’accento più sul contesto culturale e socio-economico che sta alla base del comportamento del bullo, che su quello individuale, ossia il profilo di personalità dello stesso.
In questo articolo cercherò elaborare un disegno del bullismo secondo un’impronta psicologica, ponendo sullo stesso rilievo sia gli aspetti di personalità, legati al comportamento aggressivo, sia i meccanismi di disimpegno morale: la combinazione di queste due dimensioni, personalità e disimpegno morale, possono dare, a mio avviso, una buona predittività del fenomeno, sia su un piano individuale, il primo, che sociale, il secondo. Considerarli separatamente, invece, o eliminare uno dei due, non solo porterebbe fuori strada, ma andrebbe a “creare” nuovi fenomeni, come ci ha insegnato la storia della psicologia, e non solo.
Di solito siamo abituati considerare il termine aggressività secondo un’accezione negativa. In realtà, il significato etimologico della parola deriva dal latino ad, cioè verso, contro, allo scopo di, e gradior, ovvero vado, procedo, avanzo. Quindi lo stesso termine implica una tendenza a spingersi in avanti, a guardare oltre. Lo stesso Lorenz (1929), nell’ambito dell’etologia, mette in evidenza la funzione svolta dall’aggressività per l’adattamento e la sopravvivenza della specie. Spitz (1970), noto per i suoi studi su bambini istituzionalizzati e ospedalizzati, afferma che “l’aggressività svolge un ruolo paragonabile a quello di un’onda portante, il cui impeto rende possibile dirigere entrambe le pulsioni (libidica e aggressiva) verso l’esterno”. Winnicott (1958), psicoterapeuta infantile, afferma che non è l’aggressività a costituire un pericolo per la società, bensì la rimozione dell’aggressività costituisce una vera minaccia sociale, favorendo la trasformazione di un’aggressività benigna, ossia difensiva, al servizio della sopravvivenza della specie, in un’aggressività maligna, contraddistinta da crudeltà e distruttività che, se soddisfatta, procura piacere. In particolare Fromm (1973) identifica quest’ultimo tipo di comportamento come una patologia caratteriale, in quanto “è il risultato di una vita non vissuta, dell’incapacità di spingersi oltre un certo stadio, oltre il narcisismo e l’indifferenza”.
Rispetto alla causa del comportamento violento, l’uomo ha guardato spesso in due direzioni tenute, erroneamente, tra loro, a debita distanza: o in direzione “natura” o in direzione del sistema sociale, dell’ambiente. Nel primo caso, pensiamo a C.Lombroso (1876), il quale analizzando le protuberanze craniche di un ladro, ritenne di scorgervi le stigmate di un’atavica predisposizione al crimine…o al bullismo, come diremmo oggi: tale convinzione lo spinse a chiedere l’isolamento di queste persone nei cosiddetti manicomi criminali. Purtroppo la fortuna di Lombroso cominciò a incrinarsi pochi giorni dopo la sua morte, allorquando all’autopsia il suo cranio rivelava la tipica natura del criminale. Come dire? Chi di spada ferisce… Nel secondo caso, invece, E. Durkhaeim (1897), per esempio, parlava di “suicidio anomico”, visto come espressione di disagio di fronte ad una condizione di relativa assenza di norme o in un gruppo sociale con insorgenza di comportamenti devianti.
Quest’ultimo concorda con gli studi longitudinali, contemporanei, sul bullismo messi in atto da Olweus e altri, i quali rivelano che, chi rimane a lungo nel ruolo di vittima rischia di andare incontro a livelli di autostima sempre più bassi (“non valgo nulla”, “non sono capace di far nulla”, “gli altri ce l’hanno tutti con me”), a forme di depressione che possono aggravarsi sempre più, fino a diventare forme di autolesionismo con conseguenze estreme come il suicidio.
Il bullismo, quindi, è soprattutto un fenomeno di gruppo e può assumere forme differenti:
fisiche: colpire con pugni o calci, appropriarsi o rovinare gli effetti personali di qualcuno;
verbali: deridere, insultare, offendere, minacciare, prendere in giro ripetutamente, fare affermazioni discriminanti;
indirette: diffondere pettegolezzi e calunnie, diffamare, escludere qualcuno dal gruppo di aggregazione.
Sempre a livello del gruppo possiamo distinguere due tipi di bullo e due tipi di vittime, tra loro separati solo da “etichette”verbali, poiché, come vedremo, hanno diversi aspetti in comune e i loro confini sono spesso labili:
• il bullo dominante, le cui caratteristiche sono: aggressività sia verso gli adulti che verso i coetanei, impulsività, vanta la sua superiorità, vera o presunta, si arrabbia facilmente e presenta una bassa tolleranza alla frustrazione, il rendimento scolastico é vario ma tende a diminuire con l’aumentare dell’età, ritiene la violenza uno strumento positivo per raggiungere i propri obiettivi, è molto sicuro di sé, con elevate abilità sociali a fronte di una scarsa empatia verso gli altri, capace di istigare gli altri, di manipolare la situazione a proprio vantaggio, con forte bisogno di dominare gli altri, manifesta grosse difficoltà nel rispettare le regole e nel tollerare contrarietà e frustrazione;
• il bullo gregario, più ansioso, insicuro, poco popolare, cerca la propria identità e l’affermazione nel gruppo attraverso il ruolo di aiutante o sostenitore del bullo. Come vedremo più avanti, i bulli gregari hanno un ruolo fondamentale nel mantenere e rinforzare l’autorità del bullo dominante, e il loro comportamento risente di certi meccanismi di “disimpegno morale” nei confronti delle vittime;
• la vittima passiva, presenta una scarsa autostima e un’opinione negativa di sé, spesso è ansiosa, insicura, cauta, sensibile. Se attaccata reagisce chiudendosi in se stessa, segnalando agli altri l’incapacità, l’impossibilità o la difficoltà di difendersi e di reagire di fronte ai soprusi;
• la vittima provocatrice, caratterizzata da una modalità di reazione ansiosa e aggressiva: questi bambini possono essere iperattivi, inquieti e offensivi; tendono a controbattere e hanno difficoltà a riconoscere l’altro come potenziale aggressore, favorendo l’utilizzo di modalità che finiscono con il provocare ulteriormente la rabbia dell’altro, come strategia inadeguata di difesa.
Sia il “bullo dominante” che la “vittima passiva” possono essere considerate, a mio parere, due sottocategorie del comportamento aggressivo. In particolare, il primo potrebbe rientrare nella condizione clinica di etero-aggressività eccessiva, e la seconda, nell’*inibizione*, più o meno grave, dell’*aggressività*. Mentre il bullo dominante si troverebbe inquadrato nella classica cornice dell’aguzzino familiare, portatore di fantasie quali il dominare e il manipolare gli altri, a cominciare dall’adulto “vittima”, che si dimostra in genere debole, incapace di porre dei limiti al bambino, la vittima passiva rientrerebbe nel bambino “troppo saggio”, che non si adira mai, non esprime rivalità nei confronti dei fratelli. Se si passa da una leggera inibizione dell’aggressività fino ad una totale incapacità di difendersi, troviamo una ricca vita fantasmatica nel bambino, dominata soprattutto da fantasie di persecuzione, in cui ogni nuova aggressione nella vita reale, non fa che confermare tali fantasie.
Detto questo, possiamo immaginare che collusione forte e rigida possa venire a crearsi tra un bullo dominante e una vittima sottomessa: in realtà, ciascuno ha bisogno dell’altro/a al fine di sentirsi riconosciuto/a nelle proprie modalità relazionali, e di vedere “realizzate” le proprie fantasie.
Rispetto alla vittima provocatrice, invece, il bullo dominante ha in comune una generale immaturità nel riconoscere le emozioni: entrambi risultano “sgrammaticati” in una competenza fondamentale che è quella che permette di cogliere i segnali emotivi che provengono dagli altri. In particolare, il bullo ha difficoltà nel riconoscere i segnali emotivi legati alla felicità, mentre la vittima provocatrice esprime un deficit nel riconoscimento della rabbia, da cui il suo atteggiamento “inconsapevolmente” provocatorio. In altre parole, sono entrambi caratterizzati da un importante deficit nell’empatia, sia a livello di riconoscimento di segnali emotivi (la pantomina, espressioni facciali) sia a livello della capacità di “ri-flettere” sugli stati emotivi e mentali propri e altrui.
Secondo una certa corrente di pensiero in psicologia, l’incapacità del bambino di riflettere sugli altri e di entrare in empatia dipende dalla capacità del genitore di riconoscere e comprendere gli stati mentali del bambino, il suo mondo interno, i suoi pensieri, desideri e intenzioni e, soprattutto, di “restituirglieli” in una forma adeguata, socialmente condivisibile. In caso contrario, è come se il bambino sperimentasse un’*aggressività* senza oggetto (nel gergo psicologico “oggetto” sta a significare persona), ossia l’assenza di una persona su cui scaricare liberamente i propri affetti e che rispecchi le proprie emozioni. Questa capacità, tecnicamente detta funzione riflessiva è profondamente legata alla relazione di attaccamento genitore-bambino; in particolare, una carente funzione riflessiva da parte del genitore può portare il bambino ad adottare difese “primitive” e a sviluppare le seguenti relazioni di attaccamento: insicuro-evitante, insicuro-resistente e falso Sé. Il primo (evitante) conduce a comportamenti di attacco e prepotenza verso i compagni (poiché non sviluppa un atteggiamento di fiducia verso gli altri e si aspetta risposte ostili), il secondo (resistente) fa emergere con più probabilità il ruolo di vittima (poiché ha poca fiducia e poca stima in se stesso). L’ultimo (falso Sé) è il caso del bambino costretto a nascondere il “vero Sé” per via della pressione ambientale, manca di spontaneità ed è presente una compiacenza imitativa. Quest’ultimo rispecchia maggiormente il profilo del bullo “gregario”.
Come ho accennato precedentemente, il bullo gregario è soggetto ai cosiddetti meccanismi di disimpegno morale, elaborati da Bandura, nell’ambito della psicologia sociale, ossia quelle strategie cognitive con cui i ragazzi giustificano le loro aggressioni.
Una tra le forme di disimpegno morale, individuata da Bandura, è l’etichettamento eufemistico, ed è la modalità attraverso cui il ragazzo definisce positivamente un comportamento negativo (es. “stavamo scherzando”). Ci sono, inoltre, due forme di disimpegno legate alla vittima. La prima è definita deumanizzazione della vittima: la psicologia ha evidenziato come noi abbiamo una propensione naturale a non esercitare violenza nei confronti dei simili se li consideriamo tali. Possiamo, però, non renderli più nostri simili (per es. “la vittima non è un essere umano, merita di essere maltrattata”), così si nega loro il principio di umanità e la loro sofferenza non viene percepita.
L’altra modalità molto frequente e diffusa di disimpegno morale è la colpevolezza della vittima, rispetto al comportamento violento che è stato esercitato nei suoi confronti (“mi ha provocato”): è una modalità molto frequente poiché culturalmente si ritiene che se ad una persona sia successo qualcosa di negativo, in qualche modo se lo è meritato.
Cito anche la teoria del capro espiatorio: in questo caso, le tendenze aggressive che non possono essere dirette verso il loro obiettivo naturale, sono spostate verso una vittima innocente e meno pericolosa, alla quale vengono attribuite caratteristiche negative.
Infine, un ultimo meccanismo di disimpegno, elaborato da Milgram (1963) è la deresponsabilizzazione di fronte ad un’autorità (vera o presunta). In un esperimento condotto nel “Laboratorio di interazione” dell’università di Yale, a quaranta soggetti maschi di età compresa tra 20 e 50 anni, è stato chiesto di collaborare ad un esperimento sulla memoria e sull’apprendimento. Ognuno veniva indotto dall’esaminatore a somministrare scariche elettriche sempre maggiori ad altri soggetti che, d’accordo con gli sperimentatori, fingevano sofferenze proporzionate all’entità delle scariche. Il risultato più significativo è stato che solo il 35% dei soggetti ha, in qualche modo, disubbidito agli sperimentatori, mentre tutti gli altri hanno somministrato tutte le scariche, fino a quelle più intense. Questo risultato fu interpretato da Milgram stesso come la prova che l’autorità deresponsabilizzava i soggetti e in tal modo venivano eliminati quei fattori di inibizione dell’aggressività che normalmente impediscono all’individuo di attuare comportamenti violenti nei confronti del prossimo.
Sempre sulla scia di Milgram, un altro importante studioso di psicologia sociale, Zimbardo, ha dimostrato alcuni anni fa, con esperimenti “sul campo”, che persone assolutamente normali e psicologicamente sane, se sottoposte a determinate pressioni ambientali possono scatenare tutta la loro distruttività nei confronti delle vittime. In altre parole, per usare una metafora, Zimbardo ci vuole spiegare che non ha senso cercare la singola “mela marcia”, poiché il problema del comportamento violento va cercato nella “cassetta” che contiene tutte le mele. Se la cassetta stessa è marcia, ossia se il “sistema” manca di regole fondamentali, allora anche i buoni possono diventare terribilmente cattivi: è quello che si chiama effetto Lucifero.
Per concludere, mi permetto di dare alcune “linee guida” per prevenire il bullismo, in particolare, e comportamenti violenti, in generale, soprattutto nei contesti scolastici e sportivi, favorendo l’assertività e il sano agonismo al posto di un’aggressività distruttiva nei bambini e nei ragazzi:
1 – Predisporre un ambiente favorevole e un clima positivo.
2 – Definire limiti e regole precise.
3 – Controllare il “contagio negativo”.
4 – Fornire modelli positivi.
5 – Rinforzare i comportamenti pro sociali.
6 – Salvaguardare la tranquillità dell’educatore.
7 – Dare aiuti e suggerimenti in abbondanza.
8 – Premiare la dilazione nel tempo della soddisfazione di un bisogno e la tolleranza della frustrazione.
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